外语教学与翻译刍议

1985年3月，在美国夏威夷大学东西方语言文化交流大会上，厦门第二中学教师吕良德同志应邀宣读了一篇题为A Foreign Language Must Be Taught Through The Mother Tougue的文章，实际上已经涉及到了翻译与外语教学的关系问题。在这篇篇幅很有限却被大会认为“对全世界与会者有特殊价值”的文章中，作者以简明、规范的英语对曾在外语教学史上风行大半个世纪，至今已成强弩之末，但仍在一些国家和地区使用的所谓“直接法”教学理论提出了有力的反驳：生活在中国环境中的英语学习者不可能用英语思维，只能用母语汉语思维，只能用母语汉语思维才能学习外语。因此，借助母语教授外语是绝对必要的，而且是十分有效的。¹遗憾的是，由于这篇文章的核心内容不是讨论翻译与外语教学的关系，其中的有关重要观点没有引起国内外语教育界的普遍重视。无论是在教学过程中还是在教学测试中，忽视翻译的倾向仍然表现得十分明显：尤其是在全国大学英语教学中素来被认为具有“风向标”作用的四六级水平考试中，翻译多年来一直未被纳入测试范围，由此引起的外语界同仁的议论持续了好多年，直到1995年开始设立少量翻译题项后才开始渐渐平息；而在翻译界和外语教育界，把翻译作为一种外语教学法来研究和讨论的情况仍然十分少见，似乎给人翻译与教学无关的感觉。笔者认为，不仅大学英语教学不能忽视翻译，而且整个外语教育界都不应该轻视翻译。这样讲似有小题大做之嫌，其实却是由外语学习本身的性质和特点所决定的。

从外语学习的性质方面来讲，外语是与母语相对而言的，而外语学习则不仅是对母语学习而言的，而且是对第二语言学习和双语习得而言的。

过去笼统意义上的所谓外语学习实际上囊括了各种各样的具体情况。一个人学习外语可以从小与母语同时学起（Simultaneous L2 Learning,or Bilingual Language Acquisition），也可以在以后学会母语或母语学到一定程度后再学起（Successive L2 Learning）；在后者情况下可以从童年开始，可以从青少年开始，也可以在完全成人后开始（early and late successive L2 Learning）。同时，无论在上述任何一种情况下，都既可以在所学语言的环境中学（L2 learning），又可以在母语语言环境中学（Foreign Language Learning）。学习环境可以是家庭，也可以是社团、学校、工作地点等。另外，学习外语既可以只学口语，也可以只学阅读；既可以把接受型的听和读作为重点，也可以把产出型的说和写作为重点，还可以把综合型的翻译（包括口译笔译）或听说读写译均衡发展作为目标。总之，学习外语的起始时间，与母语习得相对的间隔，学习的环境差异，学习的方式和侧重点等多种因素交织在一起，互相牵制和作用，使外语学习的性质变得异常复杂。这种异常的复杂性长期以来一直严重地影响着外语教学理论的发展，以至德国语言学家Butzkamm（1973；25）在论及Kelly的“外语教学两千年”一书时断然说到：外语教学“历时不短，但历史不长”（a long past but a short history）。直到本世纪70年代，随着乔姆斯基领导的语言革命的深入发展和影响的扩大，人们通过对比分析（CA），错误分析（EA），语言迁移（Transfer），跨文化干扰（Cross-Cultural Interference）等各个角度和层面的进一步研究，才真正使外语学习所涉及的各种问题明朗了起来。²在此期间，理论界达成了一些基本共识，其中一条十分重要的就是外语学习与第二语言学习有所不同：前者指在母语环境中学习外语，后者指在外语环境中学习；前者主要是有指导或辅导的学习，后者主要是无指导地沉浸在外语环境中学习；前者一般为有序的，有计划的正式学习，后者一般为无序的、无计划的非正式学习；前者常常被称之为“学习”（learning），后者则往往被称之为“习得”(aquisition)。

毫无疑问，中国和世界上多数人的外语学习属于前一种情况，即学习者是在继母语之后仍然在母语环境中通过比较正式的途径（主要是学校）学习外语。这也正是我们在一般条件下论及外语学习而又不加以特别说明时心照不宣地所指的情况。

外语学习的性质决定了它必然和母语发生联系的特点。由于外语学习在次序上始于母语习得之后，而人的语言能力就其心理和生理角度来说是以已有能力为基础求得发展的，所以外语虽然在很多方面不同于母语，但也只能以母语的语言能力在原有基础上发展。外语学习是后继语言学习（successive language learning），从ABC开始学外语并不等于人的语言能力从头开始培养。在语言学习上人也不能“两次跨进同一条河流”，学外语不可能重复学母语的过程，原因是语言发展本来是与认知能力和智力发展同时进行的。外语的学习不能不涉及符号转换过程，学习者必然从一开始就有意或无意地把外语和母语联系起来，或有意识地用母语的模式做参照来比较、对照、分析、理解外语，或无意识地受到母语中各个方面的影响。曾用英文写过小说的我国著名翻译家叶君健坦率地承认自己的英语里有“汉化英语”（sinicized English），有人在杨宪益的＜红楼梦＞英译本中发现了不少带有中国英语特点的地方，这都说明外语和母语的联系是难以割断的。³

70年代以前，语言理论界不少人不加区分地把母语介入外语的情况统统称之为母语的“干扰”（Interference），主要强调母语介入的消极影响，认为它在很大程度上阻碍着外语学习的进程（Weinreich,U.1953:Language in Contact；Lado, R 1957：Linguistics across Cultures, etc.）。然而从70年代开始，人们对这一问题的更深入的调查和研究表明：第二语言习得过程实际上很少受到母语的无意识的影响，因为在这种情况下学习者是沉浸在外语文化的氛围中熏陶，所谓的“母语干扰”实际上外语使用者在迫不得已的情况下主动参照母语的有意识的行为；在外语学习中母语介入的情况也并非人们以前所想象的那样简单。实际上，外语学习者在使用外语所犯的错误有些属于语内错误（intralingual errors），是误解、套用外语规则本身造成的，和母语影响毫不相关；有些属于语际错误（interlingual errors），确实是由于母语的有些成分直接影响外语使用而造成的，但是这种情况常常是一种有意识的行为，是外语使用者在交际中遇到困难时所采取的一种交际策略，不能不假思索地把它看作母语对外语的“干扰”。更为值得注意的是：母语介入并非只能造成外语中的错误，它也经常地造成完全正确的外语成分，只是由于人们对外语与母语的差异更为敏感，往往对负迁移（negatie transfer）更加注意而已，所以母语影响未必对外语学习进程起阻碍作用，这一点已经逐渐被人们认识。与此相反的是，由于外语学习者一般都倾向于首先假定外语自然不同于母语或从学习过程一开始就感到二者明显不同，于是经常采取两种截然不同的做法：一是“过于沉溺”（over-indulgence）,即过于频繁地使用某些外语表达法；二是“回避”（avoidence）,即为了避免因母语影响而造成的错误而回避使用另一些表达法。⁴比如，中国学生在英语学习的初、中级阶段常常沉溺于使用不省略引导词的从句等比较正式的表达法，而对英语倒装句、虚拟条件句则能不用就不用，生怕犯错误，在口语中尤其是这样。在采取“回避”策略时，更为值得注意的是，学生不仅仅单方面回避英语中与汉语表达方式不同、难以习惯的成份，而且同时回避英汉表达方式基本相同或完全吻合的成份。比如，学生不会轻易相信英语里也有与汉语“坏蛋”相对应的“bad egg”,更不大容易相信还有与“bad egg”相对的“good egg”;有与汉语“黑市”相对的“black market”,而且可以根据修辞法产生出“white market”。长期从事外语教学工作的人自然可以想象得出，这种双向的回避会在学习过程中造成多大的消极影响！

由此，我们完全可以设想，如果我们的外语教学从一开始就有意识地、明确的、坚持不懈地利用翻译进行外语教学，上述情况也许会大大改善。

实际上，英国的C.Dodson和德国的W.Butzkaam分别在1967年和1979年已经比较明确地提出了有关利用翻译进行教学的论点，并对此进行了深入的研究。Butzkaam曾一针见血地指出，回避用母语对外语单词语义化，以为这样就可以使学生不顾及母语，不受母语干扰，这是十分天真的做法。无论你如何坚持不使用母语教学，学生都是要去寻找母语与外语的对应的。因此，他本人有意识地在外语教学中利用翻译，并取得了预期的良好效果（Butzkaam:1973;1979）。

由于外语与母语在外语学习中具有无法割断的联系，翻译在外语学习中的作用就不是一个是否重要、能不能忽视的问题，而是一个应该如何利用的问题了。也许正是出于这个考虑，翻译理论家New Mark才在确定翻译的具体目标时毫不犹豫地把外语教学包括了进来。在指出翻译是外语学习中通常使用的手段和所要培养的技能的同时，他还特别强调，翻译作为“最有效的”一种教学手段，可以在整个外语教学中贯彻始终：在初级阶段，可以把由外语译母语作为掌握和巩固基本语法、词汇的手段；在中级阶段，可以利用由外语译母语辨认和改正错误。而且，排除语言干扰（linguistic interference）、过渡语（interlanguage）以及在无意识中形成的翻译腔（translationese）等都可以通过还原翻译或返译（back translation）训练来实现；在高级阶段或最后阶段，双向翻译可以作为重要的交际技能促进交流和理解，因此要通过题材广泛的话语和语篇翻译练习提高学生的文化素养和交际技能。在New Mark看来，不管人们对翻译在语言教学中的地位提出什么样的问题，不管翻译的教学功能受到什么样的非议，它依然是一种教学控制手段和巩固手段，同时也是最迅速、最有效、最客观的衡量对已知语法和词汇掌握程度的测试手段。（New Mark,1991：p50-52；60-64）

在中国，翻译还不仅仅是教学手段和测试手段，而且也是外语教学本身的主要目的，这就使翻译有了更为重要的意义。遗憾的是，迄今为止，在我们的外语教学中，学生参照母语、利用翻译进行学习往往是无意识的和缺乏指导的，而教师排斥母语、摒弃翻译教学法却常常是有意识的和有计划的。笔者认为，造成这种情况的原因也许比较复杂，但至少其主要原因之一就是人们在对传统的语法翻译教育法进行批评的同时没有注意保留并发挥其中的合理成分。语法翻译教育法在本世纪衰落的原因并不是它本身有问题，而时代变化和社会发展对外语口语教学提出了新的要求。如何进一步挖掘和利用这种历史最悠久的教学法的潜力，结合现代化的教学手段，使之适应新的时代要求，这是一个明显被忽视了的研究领域。而目前这种忽视、轻视翻译在外语教学中的地位的现状如果不改变，也许各种外语教学法钟摆式地追求时髦，从一个极端走向另一个极端的现状还要持续一段时间。然而，要改变这种情况，则需要外语教育界和翻译理论界共同努力。搞外语教育需要了解、体验翻译，而翻译理论界则需要在文学翻译、科技翻译研究的同时，开辟教学翻译研究的新领域。